La foire aux questions des Alphas

Questions générales

En quoi cette méthode répond-elle à mes besoins en tant qu’enseignant de Grande section de maternelle ?

En tant qu’enseignants en Grande Section Maternelle, vous avez pour difficile mission de développer chez vos élèves tous les pré requis nécessaires à l’apprentissage de la lecture.

Ainsi, au cours de l’année passée dans votre classe, vos élèves devront notamment développer les compétences suivantes:

  • au niveau de la conscience phonologique: être capable d’identifier les phonèmes qui se succèdent dans la parole. Il est unanimement admis aujourd’hui que cette aptitude, appelée « conscience phonémique », constitue le moteur même de l’apprentissage de la lecture.
  • au niveau de l’acquisition des correspondances phonème-graphème élémentaires et de la découverte du principe alphabétique: être capable de relier des phonèmes avec les graphèmes (ou lettres) qui leur correspondent. L’acquisition de cette compétence conjointement au développement de la conscience phonémique conduit les enfants à la découverte du principe alphabétique. En effet, ce faisant, ils comprennent que dans notre système d’écriture alphabétique, les lettres ou groupes de lettres appelé(e)s graphèmes représentent des unités abstraites du langage oral, appelées phonèmes.
  • au niveau de la latéralité et de l’orientation dans l’espace: être capable de reconnaître par leur forme les symboles arbitraires que sont nos lettres. A cette fin, il est indispensable que les enfants soient capables de distinguer la droite et la gauche, de même que le haut et le bas.

 

Or, s’il est bien un point sur lequel  tout le monde s’accorde, c’est pour reconnaître que la méthode de lecture des Alphas favorise considérablement le développement de la conscience phonémique, l’acquisition des relations phonème-graphème et, conséquemment, la découverte du principe alphabétique.  Cette reconnaissance unanime s’appuie notamment sur les motifs décrits ci-après.

Les élèves de GS sont de tout jeunes enfants de 5-6 ans qui s’approprient le monde et enrichissent leurs connaissances par le toucher, la manipulation et le jeu. Peu doués encore pour l’abstraction, ils ont besoin de se faire une représentation concrète des notions enseignées.

En transposant le principe alphabétique dans leur monde, sous une forme concrète et affective complètement adaptée à leur imaginaire, la méthode de lecture des Alphas transforme la découverte du principe alphabétique en un jeu passionnant qui va mobiliser toutes leurs ressources attentionnelles.

De plus, les enfants auront beaucoup plus de facilité à se repérer dans l’espace avec des personnages  qui sont devenus leurs amis qu’avec des lettres vides de sens et dont le tracé est entièrement arbitraire. Ainsi, outre les diverses activités proposées par le fichier d’activités et le cahier de gommettes, les Alphas eux-mêmes constituent de précieuses références pour s’aider à distinguer le haut et le bas, de même que la droite et la gauche.

En quoi la méthode est-elle différente d’autres méthodes qui donnent un aspect attrayant aux lettres ?

Le besoin d’humaniser les symboles que représente notre écriture remonte à la nuit des temps. Le succès dans les pays anglo-saxons de la méthode «Lettersland» en est un exemple flagrant.

Nous retrouvons là des lettres qui ont été humanisées pour qu’elles prennent corps. Cette recherche, qui reflète le besoin de trouver une origine symbolique à notre écriture, permet tout au plus de faciliter l’apprentissage des lettres.

Toutefois, la connaissance des lettres n’est pas suffisante pour apprendre à lire. Nous l’avons vu, la découverte du principe alphabétique constitue une condition indispensable de l’acquisition du langage écrit dans notre système d’écriture.

Ainsi, l’enfant doit impérativement comprendre le lien qui existe entre les unités graphiques de l’écrit et les unités phoniques du langage oral.

Or, en présentant des personnages ayant à la fois la forme des lettres, une raison d’émettre leur son et, de plus, un nom qui commence par la lettre qu’ils représentent, la méthode permet de matérialiser ce lien, de le rendre palpable et manipulable.

De plus, le contexte narratif est un atout supplémentaire pour que les enfants nouent des relations affectives fortes avec ces créatures sympathiques, en phase avec leur imaginaire et se créent une image mentale de ce lien entre unités phoniques et unités graphiques qui leur servira de référence tout au long de l’apprentissage.

La méthode est-elle reconnue ?

En France, en Suisse, en Belgique, au Canada, la méthode de lecture «La planète des alphas» a suscité un énorme engouement aussi bien auprès des enseignants, enseignants spécialisés et orthophonistes qu’auprès des parents.

Pendant l’année scolaire 2004-2005, la méthode de lecture Les Alphas a été expérimentée dans un grand nombre de classes pilotes en France, en Suisse et en Belgique.

Aujourd’hui plus de 50 000 utilisateurs professionnels et un nombre considérable de parents utilisent tout ou partie de la méthode de lecture Les alphas.

En outre, la méthode de lecture Les alphas jouit de la reconnaissance de l’UNESCO et a reçu l’aval scientifique de la Fondation Archives Jean Piaget de l’Université de Genève.

En conclusion, la méthode de lecture Les alphas traduit en pratiques pédagogiques les dernières avancées de la recherche.

Ainsi, dans un article paru dans « Le Soir », quotidien belge de référence, Monsieur Alain Content – qui dirige, au sein du Laboratoire de Psychologie Expérimentale e l’Université libre de Bruxelles, l’une des équipes de recherches les plus réputées dans le domaine des sciences de la lecture – a déclaré que « la démarche de Mme Claude Huguenin et Olivier Dubois rencontre les principales conclusions des recherches effectuées dans le monde ces vingt dernières années.»

La méthode est-elle syllabique ?

Les Alphas ne sont pas une méthode syllabique au vrai sens du terme, soit une méthode alphabétique qui passe par l’apprentissage des lettres par leur nom, puis par d’inlassables récitations de syllabes (ba, bi, bo, bu) exemptes de signification et totalement déconnectées du langage oral. Les Alphas sont une méthode phonique qui tient compte des constats scientifiques de ces vingt dernières années, lesquelles montrent, depuis les années 1990 environ, l’importance cruciale de la «conscience phonémique», soit de la capacité à concevoir la parole comme une suite d’éléments distincts appelés phonèmes.

C’est le développement de cette aptitude qui permettra en effet à l’enfant de faire la découverte du principe alphabétique, en comprenant que les lettres ou combinaison de lettres de notre alphabet représentent les dits phonèmes, découverte qui, de l’avis de la quasi-unanimité des chercheurs, constitue un passage obligé sur la voie de l’acquisition du langage écrit.

Ainsi, partant du constat que l’écriture est une codification du langage oral, Les Alphas mettent toujours en relation le mot écrit à lire avec l’expression de parole correspondante et une de ses significations possibles.

Cette méthode ne s’adresse-t-elle pas surtout aux enfants en difficulté ?

Quelle idée saugrenue que de penser qu’il y aurait des outils spécifiques réservés aux seuls enfants en difficulté. Comme s’il y avait différentes «bonnes» manières d’apprendre à lire. Un outil qui permet à un enfant en difficulté d’accéder à la lecture ne sera-t-il pas, par nature, excellent pour tous les enfants, tout en permettant de prévenir bien des échec.

 

Par ailleurs, comment savoir qui sera en difficulté, sachant que tout apprenti lecteur est susceptible de l’être. En effet, l’idée, fort répandue, qu’un enfant intelligent ou provenant d’un milieu socioculturel aisé est à l’abri de difficultés dans cet apprentissage, est complètement erronée. Il n’y a pas de corrélation entre l’intelligence et l’apprentissage de la lecture.

Hormis le fait qu’un enfant qui a un bagage lexical important aura davantage de facilités au niveau de la compréhension du langage tant oral qu’écrit, la découverte du principe alphabétique, puis la maîtrise progressive de la procédure de décodage et enfin l’automatisation du processus de lecture, constituent des acquisitions ardues pour beaucoup d’enfants et cela quel que soit leur quotient intellectuel.

Dès lors, cette méthode s’adresse à tous les enfants en âge d’apprendre à lire.

La méthode ne privilégie-t-elle pas trop l’aspect ludique ? Est-elle suffisamment « sérieuse » ?

Certes, il est indéniable que la méthode est très ludique.

Cet aspect ludique risque de provoquer une forte motivation chez les enfants. Mais la motivation est-elle un facteur dangereux ?

 

N’avons-nous pas besoin, en tant qu’adultes, d’être motivés pour accomplir certaines besognes ?

Pour éprouver l’immense bonheur d’enfanter, les femmes d’aujourd’hui doivent-elles absolument souffrir le martyre lors de l’accouchement ?

Il en va de même pour les enfants. S’ils sont motivés, «l’accouchement» de la lecture se fera dans la joie et le plaisir. N’est-ce pas ce que l’on peut souhaiter de mieux pour «nos» enfants ?

Hormis ces considérations, la méthode, certes ludique, repose sur des fondations scientifiques sérieuses et propose une démarche qui permettra à l’ensemble des élèves d’une classe de progresser sans qu’aucun d’entre eux ne se sente «largué».

Cette méthode n’est-elle pas trop axée sur l’apprentissage du code au détriment de la compréhension ?

Jusqu’en 2005, les outils pédagogiques existants permettaient uniquement de mettre en place la procédure de décodage graphophonologique, à la suite de la découverte du principe alphabétique par les enfants.

L’année expérimentale menée en 2004-2005 avec plusieurs classes «pilotes» de CP (1re primaire) a permis de tester avec succès toute une gamme de nouveaux outils pédagogiques qui permettent de travailler sur la lecture dans toutes ses dimensions. Les enseignants disposent maintenant d’un matériel complet et parfaitement adapté à l’utilisation au sein d’une classe (fiches, livres de lecture, référentiels, guide pratique, …) qu’ils pourront désormais utiliser comme support unique d’apprentissage de la lecture.

Ainsi, aujourd’hui, le concept s’est mué en méthode qui, en plus d’un abondant travail sur la compréhension (élaboration de «stratégies» de lecture facilitant l’accès au sens, traitement des inférences et des anaphores), enrichit le lexique, développe l’expression orale et la capacité de justifier et d’argumenter ses choix tout en permettant aux enfants d’adopter, en toutes circonstances, une réflexion critique.

Nous relèverons par ailleurs que la capacité d’identifier les mots écrits de manière précise et rapide contribue également largement à la compréhension des textes dans la mesure où l’automatisation de la procédure de décodage libère d’importantes ressources attentionnelles que l’enfant pourra consacrer dorénavant à l’analyse et au traitement des informations contenues dans les textes.

Peut-on n’utiliser qu’une partie de la méthode ou utiliser d’autres méthodes en parallèle pour faciliter l’entrée de tous les enfants dans la lecture ?

Jusqu’en 2005 le matériel proposé n’était pas adapté aux exigences requises pour enseigner la lecture au sein d’une classe. Faute de prendre en compte toutes les dimensions de cet apprentissage,il offrait aux enseignants quelques outils, surtout utiles dans la phase de démarrage, certes fondamentale, où il s’agit de faire découvrir le principe alphabétique aux enfants.

Dès lors, ces outils ne pouvaient être utilisés par les enseignants qu’en complément avec une autre méthode.

Tel n’est plus le cas aujourd’hui avec la mise à disposition d’une démarche complète, aboutie et parfaitement adaptée aux contraintes liées à la gestion d’une classe. Dans cette optique, l’utilisation d’une autre méthode en parallèle s’avère désormais non seulement totalement inutile, mais encore contre-indiquée.

En effet, la démarche mettant en oeuvre un processus raisonné d’acquisition progressive des connaissances, l’utilisation d’un autre support pédagogique aurait inévitablement pour effet de perturber les enfants et de compromettre les résultats.

Les enfants ne risquent-ils pas d’être « enfermés » dans les Alphas ?

Certes, les enfants nouent des relations affectives extrêmement fortes avec les personnages mais, dotés d’une capacité extraordinaire d’adaptation, ils les «abandonneront» dès qu’ils n’en auront plus besoin, à savoir dès qu’ils sauront lire.

Les alphas ne sont-ils pas une complication inutile ? Pourquoi s’embarrasser du nom des personnages ? Pourquoi ne pas parler directement du son ? Le phonème incarné par le personnage étant différent de son nom, cela ne va-t-il pas créer des confusions ?

Comme nous l’avons longuement explicité, les personnages, loin d’être une complication, sont au contraire une aide précieuse puisqu’ils deviendront les référents principaux des enfants. En ce qui concerne le risque de confondre le nom du personnage avec son chant spécifique (pour le chat par exemple), si les activités de manipulation sont correctement effectuées, l’enfant fera vite la correspondance entre le phonème chhhh!… et le personnage qui le représente, à savoir le « chat ».

Faut-il passer par l’écrit pour apprendre à lire ?

Non il faut d’abord comprendre que l’écrit n’est qu’une codification de la parole. Il faut donc, en amont, mettre en place la conscience phonémique.

Ne faut-il pas travailler dès le départ l’apprentissage de la lecture sur de la littérature jeunesse riche en vocabulaire ?

Il ne faut pas confondre l’ apprentissage du langage oral avec l’ apprentissage de la lecture.

S’il est indispensable de lire beaucoup d’histoires aux enfants pour enrichir leur vocabulaire, en revanche, leur proposer de lire des albums sans s’être assuré qu’ils maîtrisaient le code alphabétique les mettra incontestablement en échec.

Questions spécifiques

Quels sont les produits indispensables en tant qu’enseignant(e) de Grande section de maternelle (GS) et dans quel ordre dois-je les utiliser ?

Pour cette question, nous vous renvoyons à la rubrique « Outils de Lecture»

Les Alphas sont-ils des lettres déguisées ?

Bien au contraire, pour les enfants, ce sont les Alphas qui se transforment en lettres pour échapper à Furiosa, tout en conservant l’ensemble de leurs particularités.

Pourquoi ne faut-il pas décomposer l’histoire en plusieurs séquences correspondant à l’étude successive des différents phonèmes ?

A la différence des méthodes classiques où l’étude des phonèmes se fait au travers de leçons successives, la méthode des Alphas repose sur un conte qui met en scène des petits personnages qui ont à la fois la forme des lettres et une raison d’émettre leur son.

Dès lors, s’agissant d’une histoire, il y a lieu de la raconter comme n’importe quel autre conte et non pas de la découper en étudiant phonème par phonème, à savoir personnage par personnage.

En effet, dès que les enfants connaîtront bien l’histoire, plusieurs activités de manipulation permettront de les mettre dans une situation de découverte et d’apprentissage, de telle sorte qu’ils mettent en place, tout en jouant, les processus de lecture.

C’est également l’occasion de rappeler que les personnages du conte sont des outils de référence auxquels les enfants pourront recourir pour construire, de manière active et autonome, leur apprentissage.

L’objectif poursuivi par la méthode n’est donc pas de faire mémoriser aux enfants des personnages mais plutôt de les amener à se les approprier au travers de l’histoire.

A cet égard, une évaluation scientifique menée par le laboratoire de psychologie expérimentale de l’Université Libre de Bruxelles a démontré que l’intégration des personnages dans un contexte narratif avait une importance non négligeable dans leur efficacité en tant qu’outil d’apprentissage.

En effet, tant le chant associé aux personnages (le robinet qui est fâché parce qu’il n’a plus d’eau et qui fait «rrrr») que les caractéristiques de certains d’entre eux (le gulu, le xiou, le zibulus, etc.) n’ont de sens que par rapport à l’histoire et à son contexte. Certes, l’utilisation des personnages hors contexte peut apporter une petite aide dans l’apprentissage mais l’efficacité de la méthode est beaucoup plus grande lorsque les enfants découvrent les Alphas dans le cadre de l’histoire.

Nous déconseillons donc fortement d’utiliser le poster indépendamment de la méthode, comme un moyen ludique pour mémoriser les lettres.

Pourquoi les personnages n’ont-ils pas toujours la forme précise des lettres et, notamment, pourquoi ne respectent-ils pas leur taille ?

Tout simplement parce que – pour les enfants – ce ne sont pas des lettres, mais bien des personnages qui vivent sur une autre planète et avec lesquels ils ont noué des relations affectives fortes.

Il est donc normal, dans cette optique, que chaque Alpha ait ses propres caractéristiques et sa propre personnalité.

Ainsi, bien que les personnages aient été conçus à partir de l’écriture minuscule scripte, nous avons pris volontairement quelques libertés avec ce modèle pour certains d’entre eux, afin de leur conférer leur spécificité.

Ainsi en va-t-il notamment de monsieur a, dont une des caractéristiques est de porter sa canne à l’envers et qui, pour cette raison, a une forme qui évoque l’écriture cursive.

C’est l’occasion de rappeler que les personnages n’ont pas pour mission d’apprendre l’alphabet aux enfants, mais de leur permettre d’acquérir certaines aptitudes bien définies qui jouent un rôle essentiel dans l’apprentissage de la lecture.

Ainsi en va-t-il notamment de la conscience phonémique, dont la communauté scientifique, quasi unanime, s’accorde à reconnaître qu’elle constitue le «moteur» même de l’apprentissage et de la compréhension du principe alphabétique qui en est la condition sine qua non.

Les alphas sont en effet, ne l’oublions pas, de formidables outils de référence pour la constitution d’images concrètes des phonèmes de notre langage, tout en les associant simultanément aux «formes» qui les incarnent.

Par ailleurs, les enfants seront amenés tout naturellement à l’écriture grâce aux Alphas «transformés» découverts au travers de l’ouvrage « la transformation des Alphas, ainsi que du jeu de cartes.

Dès lors, ils n’éprouveront aucune difficulté à comprendre que chaque Alpha «transformé» dispose d’une place limitée et déterminée dans les livres et cahiers.

De plus, à ce stade de l’apprentissage, leurs aspects formels constitueront des indices supplémentaires qui permettront à tous leurs amis de les reconnaître encore plus facilement.

Pourquoi le conte ne présente-t-il pas directement tous les Alphas ?

Un des objectifs principaux de l’histoire est de permettre aux enfants de faire la découverte du principe alphabétique.

Or, celle-ci est conditionnée à la prise de conscience que le langage oral est constitué de petites unités abstraites appelées phonèmes.

La nature abstraite de ces unités linguistiques, le fait notamment qu’elles ne correspondent pas à des sons (du moins pour les consonnes) et qu’elles soient pour ainsi dire imbriquées dans la chaîne parlée, rend cette découverte particulièrement ardue.

Il est aisément compréhensible par ailleurs que, s’agissant de la compréhension d’un principe et non pas de l’apprentissage du code propre à une langue alphabétique déterminée, cette découverte puisse se faire au moyen de quelques lettres seulement.

Toujours dans l’optique d’un apprentissage progressif et raisonné des connaissances, allant du plus simple vers le plus complexe, il paraît logique d’utiliser en premier lieu des phonèmes plus faciles à identifier, à savoir, d’une part, les voyelles et, d’autre part, ceux qui, pouvant être prolongés, correspondent aux consonnes dites «longues» ou «continues».

C’est pour cette raison que l’histoire met en scène les personnages représentant les phonèmes, dont l’identification, au niveau du langage oral, est plus aisée. Ainsi, les enfants connaîtront tous les Alphas dont ils auront besoin pour effectuer les activités proposées et mettre en place le processus de lecture par le développement de la conscience phonémique et la découverte du principe alphabétique.

Quant aux autres personnages représentant, pour la plupart, des consonnes «courtes» beaucoup plus difficilement identifiables au niveau du langage oral, (tels la botte, le cornichon, la dame, le gulu, le perroquet et la toupie), ils seront juste entrevus dans le cadre de l’histoire et feront l’objet d’un «travail» ultérieur.

C’est pourquoi, les enseignants se borneront, à ce moment précis de l’apprentissage, à nommer purement et simplement les personnages.

Pourquoi avoir choisi Madame é ?

Madame é – qui représente la lettre «é» – se prononce toujours de la même manière, contrairement à la lettre «e» qui peut avoir diverses valeurs phonétiques en fonction du contexte ou de sa position dans le mot (exemples : «vert» ; petit ; mare ; jouer).

Ainsi, le «e», dont la prononciation est fortement variable, est une lettre particulièrement complexe en français.

C’est pourquoi, il pourrait être dangereux d’enfermer les enfants dans une stratégie unique ; il est nettement préférable de les amener à trouver, par eux-mêmes, la bonne prononciation en fonction de la signification du mot en contexte.

En effet, dès que les enfants maîtriseront suffisamment les processus de lecture, ils n’auront aucun mal à rectifier le décodage d’un mot qui, en raison d’une prononciation erronée, est dépourvu de toute signification (exemple : l’enfant qui lit «veut», au lieu de «vert» dans la phrase

«Petit Malin a un joli vélo vert», va rectifier de lui-même la prononciation, pour donner sens à la phrase).

Par ailleurs, les données actuelles de la recherche scientifique montrent que, si certaines règles de correspondances graphophonologiques requièrent un apprentissage explicite, d’autres peuvent être acquises de manière implicite.

Les règles ayant trait au changement de prononciation du «e» semblent entrer dans cette catégorie.

A noter que l’acquisition de connaissances explicites constitue un préalable indispensable à la mise en oeuvre de cette appropriation implicite de nouvelles règles de correspondance graphème-phonème.

Concrètement, il conviendra d’expliquer aux enfants que madame é est certes très savante, mais qu’elle est également très capricieuse.

Par exemple, même sans porter de «chapeau» (cf. histoires jointes au Matériel de référence), il lui arrive parfois d’avoir l’air bête et de chanter [e] ou encore de mettre son auréole à l’envers.

Pourquoi la lettre « w » n’est-elle pas abordée dans la méthode ?

La lettre «w» est très rare en français.

De plus, la plupart des mots écrits avec cette lettre sont d’origine étrangère.

Par ailleurs, en fonction des pays francophones, elle ne correspond pas toujours au même phonème. Par exemple, pour le mot «wagon», en France, la lettre «w» se prononce [v], alors qu’en Belgique, elle correspond au phonème [w] que l’on entend dans «week-end».

Comment réagir si un enfant connaît déjà le nom des lettres ?

Il suffit de lui expliquer que tout le monde n’a pas le privilège de connaître les Alphas.

C’est pourquoi, la plupart des gens les «affublent» de dénominations bizarres, telles que «r» pour le robinet par exemple.

On expliquera également à l’enfant que les Alphas ne livrent leurs secrets qu’aux amis de Petit Malin. Or, seuls ceux qui les connaissent par leur nom sont considérés comme tels par les Alphas.

Pourquoi faut-il présenter plusieurs sons complexes en même temps et non pas un par un ?

L’objectif de la méthode n’est pas d’imposer des connaissances aux enfants en leur demandant de les mémoriser machinalement mais de les amener à être actifs en allant rechercher par eux-mêmes les informations dont ils ont besoin dans les références mises à leur disposition.

En adoptant cette attitude pédagogique, on permettra aux enfants de s’approprier réellement les connaissances.

Pourquoi ne pas avoir créé des personnages pour les phonèmes représentés par des groupes de 2 ou 3 lettres ? Pourquoi avoir fait une exception pour le digraphe « ch » ?

Le phonème qui représente le digraphie «ch» en français est non seulement très courant mais aussi, au même titre que les consonnes «longues», facilement identifiable par les enfants.

Enfin, les enfants auront une explication «logique» concernant certaines graphies complexes telle que Christian (il ne s’agira pas en l’espèce du chat mais bien du cornichonsuivi de la hutte !)

Par contre, concernant la création d’autres personnages pour des phonèmes représentés par deux ou trois lettres, on comprendra vite l’inutilité d’une telle démarche.

Un seul exemple devrait vite convaincre de son absurdité. En effet, pour le phonème [ã], il faudrait créer au moins 4 personnages différents (an – en – am – em) !

Bien appliquer la méthode avec les enfants

Cette méthode n’est elle pas trop difficile/complexe à mettre en oeuvre avec les enfants ?

Non, elle n’est pas plus complexe à mettre en oeuvre qu’une autre méthode du moment que l’enseignant se prête au jeu.

Quelles répercussions l’introduction de la méthode va-t-elle avoir sur ma manière de travailler l’apprentissage de la lecture ?

Elle vous amène à un changement de méthode avec une nouvelle progression à respecter dans l’acquisition des compétences.

Dans la mesure où vous suivez les conseils donnés, les modifications essentielles consisteront surtout à veiller à parler en toutes circonstances de personnages ou d’Alphas «transformés» et non pas de lettres. D’autre part, il vous faudra suivre scrupuleusement la progression de la méthode afin d’éviter de proposer des textes aux enfants qui ne seraient pas en rapport avec les aptitudes acquises ou de leur faire mémoriser visuellement une liste de mots (reconnaissance logographique).

Comment effectuer un travail sur l’écriture au tout début de l’apprentissage ?

Les Alphas étant conçus sur le modèle de l’écriture minuscule scripte, afin d’éviter une rupture du lien affectif que les enfants ont noué avec ces personnages, il est contre-indiqué de travailler sur l’écriture cursive avec eux avant que l’histoire « Sauve qui peut » contenue dans l’ouvrage La transformation des Alphas n’ait été raconté aux enfants.

Les enseignants mettront toutefois à profit cette brève période transitoire en effectuant diverses activités permettant de développer la psychomotricité fine et donc de préparer les enfants à l’écriture cursive.

A la différence de la lecture qui passe par la découverte du phonème et, conséquemment, du principe alphabétique qui régit le fonctionnement de notre code, le niveau d’habileté d’écriture dépend essentiellement de la psychomotricité fine qui, elle-même, est déterminée par le degré de maturation du cerveau. L’écriture progresse donc sur plusieurs années – et bien au-delà de la première année d’école primaire – variant par ailleurs considérablement d’un enfant à l’autre. Pour beaucoup d’enfants de 6-7 ans, écrire en cursive constitue un exercice difficile et fastidieux mobilisant d’importantes ressources attentionnelles.

Par contre, si les activités de calligraphie sont quelque peu retardées, cela ne veut pas dire pour autant que les enfants ne fassent pas d’écriture. En effet, écrire c’est avant tout être capable de convertir les phonèmes du langage oral en graphèmes (lettres de notre alphabet).

Ainsi, lorsque les enfants utilisent les Alphas avec les ardoises magnétiques ou adhésives, avec les nombreuses gommettes de leur cahier, avec les grands Alphas pour tableau ou encore dans le loto des Alphas pour construire des mots à partir d’une expression de parole ou d’une illustration, ils font de l’écriture.

Quelles sont les activités complémentaires que l’on peut réaliser dans la classe ?

Toutes les activités qui portent sur le langage oral (raconter l’histoire, théâtre, description des images, etc.) ainsi que les activités créatives (modelage des personnages, dessins, peinture, etc.) sont préconisées.

Peut-on afficher des modèles de lettre dans la classe ?

Dès que l’enseignant aura raconté aux enfants l’histoire «A la poursuite des Alphas» contenue dans l’ouvrage La transformation des Alphas et qui donne une explication logique à la métamorphose des personnages en Alphas «transformés», le poster d’écriture pourra être affiché dans la classe.

Peut-on faire découvrir certains mots « outils » (prénoms, jours de la semaine) de manière globale en début d’année ? Cela constitue-t-il une aide pour identifier les sons ?

La lecture est un mécanisme complexe qui repose, entre autres, sur le développement de certaines aptitudes ainsi que sur l’automatisation de processus. Or, la mémorisation d’un capital mot (prénoms, jours de la semaine, etc.) ne repose que sur la mémoire visuelle, ce d’autant plus à un moment où l’enfant n’a peut-être même pas compris le principe alphabétique.

Dans tous les cas, même dans l’hypothèse où l’enfant est en phase de «construction de la lecture» (acquisition du principe et maîtrise de certaines correspondances graphophonologiques), il risque d’être confronté à des mots dont il n’a pas toutes les clés d’accès (correspondances inconnues) et par conséquent de mettre en place des stratégies de compensation (deviner à partir d’une syllabe connue, inventer, etc.) au détriment d’un décodage phonologique séquentiel indispensable pour parvenir à la voie orthographique.

En d’autres termes, nous déconseillons cette pratique qui, tôt ou tard, risque de mettre l’enfant en échec. Nous déconseillons tout travail sur des mots que les enfants ne seraient pas en mesure de lire. En revanche, chaque enfant pourra écrire son propre prénom avec de l’aide.

Comment faire si un enfant pose une question sur une notion qui, selon la progression, sera étudiée ultérieurement ?

Il faut, dans la mesure du possible, toujours répondre aux questions des enfants. C’est une des raisons pour lesquelles il est important qu’un enseignant connaisse la démarche jusqu’au bout même s’il l’utilise pour initier de jeunes enfants à la lecture. Ainsi, il sera en mesure de répondre à leurs questions de manière pertinente et sans pour autant être contraint de travailler sur une notion de manière anticipée. En résumé, si l’enseignant connaît l’ensemble de la démarche, il sera en mesure de répondre à la plupart des questions de ses élèves sans pour autant être obligé d’effectuer un «travail» particulier sur la règle sous-jacente.

Cette méthode ne risque-t-elle pas de poser problème avec les parents ?

Les parents, dans la mesure où ils ont été correctement informés sur la méthode utilisée à l’école (méthode ludique certes mais sérieuse, progressive et structurée et qui est déjà utilisée par de nombreux professionnels) ne devraient pas poser de problèmes.

En effet, ce que souhaitent les parents, c’est que leurs enfants apprennent à lire progressivement et aillent avec plaisir à l’école. S’ils constatent que ces objectifs essentiels sont atteints, ils seront enchantés. Il est important, par contre, de leur expliquer que, contrairement à une démarche classique, une des particularités de la méthode est de proposer aux enfants des personnages en guise de «lettres» et que les résultats obtenus dépendent en partie de cette caractéristique essentielle.

En résumé, si les parents sont bien informés, ils peuvent même devenir de précieux alliés en jouant le jeu et en ne parlant pas de lettres mais de personnages.